Autor*innen: Bettina Amrhein und Christian Fischer
Im Rahmen der Fortbildungsinitiative NRW wird die Fortbildung der Lehrkräfte von Moderatorinnen und Moderatoren aus 53 Kompetenzteams durchgeführt. Die Moderatorinnen und Moderatoren der Kompetenzteams, selbst Lehrkräfte, werden von den Fortbildungsdezernaten der fünf Bezirksregierungen ausgewählt und sind diesen zugeordnet (Wassong 2017). Seit Errichtung der Qualitäts- und Unterstützungsagentur, dem Landesinstitut für Schule NRW, 2013 ist die Professionalisierung von Lehrkräften eine ihrer zentralen Aufgaben, die sie in Kooperation mit den Fortbildungsdezernaten der Bezirksregierungen erfüllt.
Neben der moderativen Kompetenz werden Fähigkeiten in Bezug auf eine angemessene Methodenauswahl, auf die Strukturierung und Zielorientierung der Fortbildung, auf den Umgang mit erwachsenen Lehrerinnen und Lehrern und mit Widerständen, auf die Leitung einer Gruppe sowie auf die Nutzung unterschiedlicher Präsentationstechniken erwartet.
Die fachliche Kompetenz wird untergliedert in die fortbildungsfachliche Kompetenz, die Media-Literacy, die Schule als lernende Organisation sowie die Unterrichtskompetenz.
Der sozialen Kompetenz werden Fähigkeiten mit Blick auf Teamfähigkeit und kommunikative sowie Gender-Kompetenz zugeordnet (Bezirksregierung Köln o. D.).
Während der Durchführung der Lehrerfortbildungen kommt den Moderatorinnen und Moderatoren eine beratende Funktion zu. Sie werden als Prozessbegleiter verstanden, die ausgehend von den Gegebenheiten der jeweiligen Schule neue Perspektiven eröffnen, Zielvereinbarungen dokumentieren, Umsetzungsstrategien unterstützen und die Teamfähigkeit fördern (Lösche 2000).
Modell zur Wirksamkeit von Fort- und Weiterbildung
Mit Blick auf die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der Fort- und Weiterbildung von Lehrper- sonen lassen sich nach Lipowsky (2004) und Kirkpatrick (1994) Wirkungen auf vier Ebenen unterscheiden, die für die Evaluation von Qualifizierungen betrachtet werden können (vgl. Abb. 1). Diese Wirkungen betreffen auf der ersten Ebene (Reaction) zunächst die Meinungen und Einschätzungen der Teilnehmenden im Hinblick auf die Zufriedenheit mit dem Trai- ningssetting, den Inhalten, den Methoden etc. Auf der zweiten Ebene (Learning) werden die Veränderungen bei den Teilnehmenden in Bezug auf den kognitiven Lernerfolg bzw. den Wissenszuwachs überprüft. Neben diesen Aspekten der Wirksamkeit betrifft die folgenden beiden Ebenen die Nachhaltigkeit (Lipowsky 2010; Kirkpatrick & Kirkpatrick 2006). Auf der dritten Ebene (Behavior) wird zunächst mit Blick auf Veränderungen im beobachtbaren Lehrerhandeln der Transfererfolg im Sinne von Aktivitäten der Teilnehmenden entsprechend der Trainingsinhalte untersucht. Zuletzt wird auf der vierten Ebene (Results) die Entwicklung der betreffenden Schülerinnen und Schüler fokussiert. Hier wird der (positive) Niederschlag des Transfers der Trainingsinhalte seitens der Teilnehmenden in der Organisationspraxis bzw. in den Organisationsergebnissen geprüft (Lipowsky 2004; Kirkpatrick 1994). In diesem Kontext sind im Hinblick auf die Wirkungskette die erwartbaren Transfereffekte umso größer, je geringer die Transferdistanz ist, sodass spezifischere Fort- und Weiterbildungsformate (z.B. Rechtschreibung, Leseverständnis) günstigere Voraussetzungen bezogen auf die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit aufweisen dürften.
Mit Blick auf die beabsichtigten Effekte auf die Schülerleistungen gilt es, die Wirkungskette im Sinne des doppelten Angebots-Nutzungs-Modells der Lehrerbildung (Keller-Schneider & Albisser 2012) zu beachten. Dabei werden zunächst die Überlegungen Helmkes (2009) zum Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts aufgegriffen, zumal der von der Lehrkraft angebotene Unterricht nicht notwendigerweise direkt zu den (erwünschten) Wirkungen auf Schülerseite führt. Diese Wirkungen werden vielmehr auch durch Mediationsprozesse und Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler beeinflusst, wobei Letztere durch individuelle Lernpotenziale und schulische Kontextfaktoren geprägt werden. Das unterrichtliche Angebot hängt wiederum von den professionellen Kompetenzen (Baumert & Kunter 2006) von Lehrpersonen (z.B. zur Diagnose individueller Lernstände, Konzeption adaptiver Förderangebote) ab. Mit Blick auf die Einbindung auch der Entwicklung professioneller Kompetenzen (angehender) Lehrpersonen bedarf es eines um die Lehreraus- und Lehrerfortbildung erweiterten Angebots-Nutzungs-Modells (vgl. Abb. 2). Auch hier führt das von Lehrenden gestaltete Lernangebot in der Aus- und Fortbildung nicht notwendigerweise direkt zu den Wirkungen auf der Seite (angehender) Lehrpersonen, da individuelle Merkmale der Lernenden die Nutzung für ihren (später) verantworteten Unterricht bestimmen. Da die professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen ein zentrales Merkmal der Unterrichtsqualität darstellen (Hattie 2013), beeinflusst der Lernertrag der (angehenden) Lehrpersonen im Sinne der Wirkungskette letztlich den von Schülerinnen und Schülern zu nutzenden Unterricht (Keller-Schneider & Albisser 2012). Dabei können die jeweiligen Anforderungswahrnehmungen eines Lehrangebots, welche durch individuelle Ressourcen der (angehenden) Lehrpersonen sowie der Schülerinnen und Schüler geprägt sind, im Kontext einer Rekontextualisierung (Fend, 2008) zu differierenden Verarbeitungsstrategien der Beteiligten und damit zu unterschiedlichen Lernergebnissen führen (vgl. Erfahrungen der Moderatorinnen und Moderatoren in Vielfalt fördern – Auswertung reflexiver Texte zur Moderationserfahrung).
Reflexionsaufgaben zur Erlangung des Zertifikats
Zur Erlangung des Zertifikats zu Vielfalt fördern schreiben die Moderatorinnen und Moderatoren eine schriftliche Reflexion ihrer Erfahrungen. Sie erhalten einen Leitfaden mit einer Auswahl unterschiedlicher Fragen. Es ist ihnen freigestellt, ob sie diese beantworten oder ob sie die Reflexion völlig unabhängig von den Leitfragen verfassen.
Der erste Fragenkomplex bezieht sich auf die eigene Kompetenzentwicklung, die die Moderatorinnen und Moderatoren durch Vielfalt fördern vollzogen haben. Es wird erhoben, welche Fähigkeiten sie erworben haben, die sie zuvor nicht beherrschten, und welche Handlungsweisen sie durch das Projekt modifiziert haben.
Bezug nehmen sollen sie dabei entweder auf die Inhalte der vier Module (Teamentwicklung, Diagnostik, Didaktik I und II) oder auf ihre eigene Moderationsarbeit in der Fortbildung der Lehrkräfte. Der zweite Fragenkomplex umfasst zwei große Bereiche, aus denen ausgewählt werden kann: Es besteht die Möglichkeit, entweder eine Moderationssequenz detailliert zu beschreiben und zu reflektieren oder die Entwicklung einer begleiteten Einzelschule einer genauen Betrachtung zu unterziehen.
Wenn eine Moderationssequenz beschrieben wird, soll die Wahl entweder auf eine besonders gelungene oder auf eine besonders herausfordernde Sequenz fallen. Konkret soll darüber reflektiert werden, welches Verhalten dazu führte, dass die beschriebene Situation als besonders gelungen bzw. herausfordernd erlebt wurde, und welches Verhalten aus der Situation resultierte.
Wird die Entwicklung einer begleiteten Einzelschule beschrieben, so kann einerseits die Entwicklung der Schulen und der in ihnen tätigen Lehrkräfte in Bezug auf die Weiterentwicklung des Unterrichts, die Kommunikation im Team, das diagnostische Handeln oder das didaktische Handeln fokussiert auf die individuelle Förderung beschrieben werden. Alternativ kann andererseits ausgehend vom Entwicklungsstand einer Schule nach Abschluss der Qualifizierung überlegt werden, wie ein Konzept zur Weiterentwicklung des Unterrichts mit Fokus auf die individuelle Förderung aussehen könnte.
Erfahrungen der Moderatorinnen und Moderatoren in Vielfalt fördern – Auswertung reflexiver Texte zur Moderationserfahrung
Die Auswertung der reflexiven Texte der Moderatorinnen und Moderatoren zur Erlangung des Zertifikates gibt einen interessanten Einblick in die Moderationserfahrungen. Die folgende Zusammenfassung gibt einen groben Einblick in diese Texte. Berichtet wird hier über die reflexiven Texte der Moderatorinnen und Moderatoren des zweiten und dritten Durchgangs des Projekts. Die Darstellung unterteilt sich jeweils in die entsprechenden Aspekte:
Zweiter Durchgang
1a) Die eigene Kompetenzentwicklung in Bezug auf die Inhalte der Module wurde in diesem Qualifizierungsdurchgang auf unterschiedliche Weise reflektiert. Neben der Betonung des erweiterten Fachwissens, insbesondere das über die Teamentwicklung, wurde auch das Erkennen der zentralen Bedeutung eines einheitlichen Verständnisses von einem Team an sich (Kollegium und Klassenteams) hervorgehoben. Auch eine Erweiterung der theoretischen und praktischen diagnostischen Fähigkeiten wurde als positives Merkmal reflektiert, das zudem von einem Perspektivwechsel begleitet wurde, durch den von einem eher defizitorientierten hin zu einem ganzheitlichen und stärkenorientierten Blick gewechselt werden konnte. Damit einher ging auch, dass die Reflexionsfähigkeit an sich stärker in den Fokus gerückt wurde und sie in Bezug auf den eigenen Unterricht und das Wahrnehmen und Erkennen eigener Fehler weiter ausgebaut werden konnte.
Teilnehmende berichteten in diesem Zusammenhang:
"Die Qualifizierung durch Vielfalt fördern hat meine Kompetenz vertieft, den pädagogischen Blick auf eine Schülerin/einen Schüler einzunehmen."
"Die zentrale Kompetenzerweiterung sehe ich für mich persönlich somit darin, eine genauere Vorstellung von einem ganzheitlichen individuellen Lernprozess, einzelnen dazugehörigen Instrumenten und von der dafür notwendigen veränderten Lehrerarbeit erhalten zu haben."
1b) Auch im Hinblick auf die eigene Kompetenzentwicklung in Bezug auf die Moderation wurden diverse Aspekte reflektiert. So wurden insbesondere ein veränderter Blick auf Lehrkräftefortbildungen, die an die Teilnehmenden vermittelte Flexibilität im Moderationsprozess und die an den Bedarfen der Teilnehmenden orientierte didaktische Konzeption der Fortbildungsinhalte positiv hervorgehoben. Ebenfalls unterstrichen die Teilnehmenden auch hier, dass sie bestimmte Fähigkeiten verbessern konnten. Dazu zählen neben einer feinfühligeren und bewussteren Kommunikationsfähigkeit auch die sprachliche Sicherheit an sich und somit auch das Auftreten vor Gruppen. Darüber hinaus wurden das problemlösungsorientierte Arbeiten und Beraten und die reflexive Haltung gegenüber dem professionellen Handeln der Lehrkräfte herausgehoben.
Auch in diesem Zusammenhang berichteten die Teilnehmenden:
"Wenn wir in diesem Projekt von einer heterogenen Schülerschaft ausgehen, die der individuellen Förderung bedarf, so gilt dies in gleichem Maße für die betreuenden Lehrerkollegien oder Teilkollegien. Eine Passgenauigkeit zu erreichen heißt vorher – mit Hilfe der Steuergruppe – genau Bedarfe und Entwicklungsvorhaben zu erheben und dann eine Umsetzung in der Fortbildung zu erreichen."
"Jede Form der Veränderung bringt auch Widerstand mit sich und der Umgang mit Widerstand ist für mich eine zentrale Herausforderung jedes Veränderungsprozesses. In diesem Zusammenhang konnte ich lernen, dass nicht jeder Widerstand sich kommunikativ lösen lässt, weil das Ziel nur die Blockade ist. Einzelne Lehrer*innen lehnten jede Form der Veränderung schlichtweg ab."
2a) Des Weiteren stellten sich seitens der Schule und der Lehrkräfte in Bezug auf die Entwicklung an den Einzelschulen positive Entwicklungsbeobachtungen ein. So wurde in den Reflexionstexten von einem hohen Engagement der Schulleitung, einer großen Aufbruchsstimmung und Offenheit für Veränderungen berichtet. Ebenso wurde betont, dass für die Teams bewusst Zeitfenster geschaffen worden sind und sogar eine Stelle für Qualitätsentwicklung ausgeschrieben wurde, auf die sich ein Kollege aus der ehemaligen Projektsteuergruppe erfolgreich bewerben konnte. Zu seinen Aufgaben gehören die Anregung der Weiterentwicklung von Unterricht und die Fortsetzung der Fortbildungsinitiative.
2b) Bezüglich der zukünftigen Entwicklungsschritte an den Einzelschulen wurde insbesondere die zentrale Bedeutung der Schulleitung und der Steuergruppe angeführt, die es noch mehr in den Blick zu nehmen gilt. In diesem Zusammenhang sollte die Nachhaltigkeit des Projektes immer wieder deutlich gemacht und die Vielfalt genauso wie der normale Schulalltag gefördert werden. Dazu sollten für die teilnehmenden Lehrenden diverse Entlastungsoptionen eingerichtet werden.
Dritter Durchgang
1a) Die eigene Kompetenzentwicklung in Bezug auf die Inhalte der Module wurde auch in diesem Qualifizierungsdurchgang auf unterschiedliche Weise reflektiert. So wurden neben dem Wert und der Notwendigkeit professioneller Teamarbeit mit klaren Rollenzuweisungen, eindeutigen Absprachen und dem verbindlichen Einhalten von Formalitäten und Strukturen auch die kollegialen Unterrichtshospitationen als wichtiger Aspekt der Schulentwicklung hervorgehoben. Ebenfalls wurde in den Reflexionstexten deutlich, dass am Ist-Zustand der Schule anzuknüpfen ist, Materialien entsprechend angepasst werden mussten und es durch den Erwerb der Inhalte und durch die Reflexion über deren praktische Umsetzung zu einer Perspektiverweiterung kam. Auch in Bezug auf Diagnostik und Didaktik stellten sich wesentliche Erkenntnisse ein, sodass unterstrichen wurde, dass ohne Diagnose keine Förderung möglich und ist für den eigenen Unterricht regelmäßige Reflexionen nötig sind.
Die Teilnehmenden berichteten diebsbezüglich:
"Im Hinblick auf den eigenen Unterricht habe ich begonnen, mich zunächst kritischer selbst zu reflektieren. Ich lege nun sehr viel Wert auf die Meinung der Schülerinnen und Schüler und frage diese regelmäßig mittels standardisierter Tools wie den EMU-Bögen ab."
"Ich selbst habe im Modul 2 vor allem im Bereich der inhaltlichen Herleitung der Analyse- schritte und der Anwendung von Diagnoseinstrumenten großen Wissenszuwachs erlebt, der zu einer Verknüpfung von bisherigen einzelnen Wissensbeständen und zu einem neuen Blick auf die Prozesshaftigkeit gelingender Lernprozesse und (selbst-)gesteuerten Lernens führt."
1b) Hinsichtlich der eigenen Kompetenzentwicklung in Bezug auf die Moderation wurden auch in dieser Gruppe diverse Aspekte besonders hervorgehoben. Hierbei stand im Fokus, dass ein sensibler Umgang mit Entwicklungsbedarfen der Schule und mit dem je nach Lehrperson unterschiedlichen Professionsverständnis notwendig ist. Zudem sind die gute Zusammenarbeit im Moderationsteam und das Verhältnis zur Steuergruppe von essenzieller Bedeutung. In diesem Zusammenhang wurde auch die Flexibilität zur Abwägung zwischen den Inhalten der einzelnen Bausteine der Module und den Bedürfnissen der Schule als wesentlich erachtet. Zudem wurde der Abschluss der eigenen Qualifizierung als Grundlage für eine erfolgreiche Moderation hervorgehoben. Vor diesem Hintergrund wurde die positive Haltung gegenüber dem Projekt und den Kolleginnen und Kollegen als wichtiger Aspekt unterstrichen. Insgesamt deuteten die Reflexionstexte auf eine Erweiterung der fachlichen, sozialen und der Moderationskompetenzen hin.
So äußerten sich die Teilnehmenden:
"Es war wichtig, ein gutes Verhältnis zu den Steuergruppen aufzubauen und ihnen an einzelnen Stellen immer wieder entgegenzukommen, aber auch ihre Mitarbeit, wenn nötig, einzufordern." o "Der Spagat, zum einen den Bedürfnissen der Kollegen gerecht zu werden und den im Projekt geforderten Inhalten, war zeitweise eine ‚filigrane Moderationskunst auf dem Drahtseil."
"Grundsätzlich ist mir über die Zeit noch einmal deutlich geworden, wie wichtig es ist, insgesamt mit der richtigen Haltung zu agieren: positive, selbstüberzeugte Einstellung zum Projekt auszustrahlen, Bestehendes an den Schulen wertzuschätzen (…)."
2a) Da die positiven Entwicklungsbeobachtungen seitens der Schule und der Lehrkräfte an den Einzelschulen im dritten Durchgang nur vereinzelt reflektiert wurden, werden in diesem Zusammenhang nur Einzelmeinungen dargestellt. So zeigte sich, dass die Entwicklung eigenen Materials für die schulische Praxis (z.B. Lerntagebücher), der Einbezug der Schülerinnen und Schüler in diagnostische Verfahren und die Entwicklung eines Bewusstseins für die Möglichkeit der eigenen Schulentwicklung in Bezug auf individuelle Förderung als positive Aspekte aufgefallen sind. Hinsichtlich der Weiterentwicklung der eigenen kommunikativen Kompetenzen im Team und des diagnostischen und didaktischen Handelns sind ebenfalls diverse Aspekte reflektiert worden. Hier standen insbesondere das Bewusstsein und die Reflexion über die Kommunikation im Team im Fokus, was durch die Erwähnung des regelmäßigen Austauschs begleitet wurde, der das Kollegium durch klare Absprachen und Formalitäten entlasten kann. Zudem wurden auch die gemeinsame Reflexion des Unterrichts (KUH), die Formulierung gemeinsamer Ziele für den Unterricht, das regelmäßige Feedback, ein offener und kooperativer Umgang miteinander und das Festlegen gemeinsamer Ziele für die Weiterentwicklung von Unterricht hervorgehoben.
2b) In diesem Durchgang hat nur eine Person die zukünftigen Entwicklungsschritte an den Einzelschulen reflektiert. Als zentraler Punkt wurde hier die strukturelle Schaffung notwendiger Rahmenbedingungen seitens der Schulleitung hervorgehoben. Dies äußerte sich wiederum in verschiedenen Teilaspekten, sodass neben einer Beratung und Begleitung durch Schulentwicklungsberaterinnen und -berater auch Teamprozesse zu strukturieren und regelmäßig zu evaluieren sind. Zudem sollten die erlebten Methoden aus dem Projekt Vielfalt fördern das hausinterne Methodencurriculum ergänzen oder Anlass zu dessen Reflexion in Bezug auf das individuelle Lernen geben. Ebenfalls wurde in diesem Zusammenhang die Verankerung von Lernzeiten, Lernbüros und neu organisierten Lernorten der Schülerinnen und Schüler in ihren Stundenplänen unterstrichen.
Zentrale Erkenntnisse
Über die Zusammenfassung der Auswertung der einzelnen Reflexionstexte hinaus lassen sich einzelne Aspekte als zentrale Ergebnisse aus Sicht der Moderatorinnen und Moderatoren des dritten Durchgangs anführen. So zeigte sich, dass die positiven und negativen Aspekte der Moderation von Vielfalt fördern deutlich häufiger thematisiert wurden als die Reflexion der eigenen Kompetenzentwicklung.
Ebenfalls ist deutlich geworden, dass von Anfang an durch eine ausführliche Erläuterung der Inhalte der einzelnen Module und durch Absprachen mit der Schulleitung und dem Kollegium Transparenz über die Maßnahme geschaffen werden muss – dies ist zentral für das Gelingen von Vielfalt fördern. Zudem hängt das Gelingen auch von der Adaption der Inhalte des Projektes seitens der jeweiligen Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer ab; ein flexibler und innovativer Umgang mit dem Arbeitsmaterial sollte gewährleistet sein. Erfolgversprechend scheint in der Moderation die Reduzierung des theoretischen Anteils zu sein, während die Praxisrelevanz und die handlungsorientierte Umsetzung einen hohen Stellenwert genießen. Dies wird besonders deutlich daran, dass die Moderatorinnen und Moderatoren häufig über positives Feedback bezüglich der KUH berichten. Darüber hinaus wurde ersichtlich, dass ein starres Vorgehen bei der Umsetzung sowie das Nicht-Beachten und Nicht-Eingehen auf die Bedürfnisse der jeweiligen Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer und auf die besonderen schulischen Gegebenheiten zu herausfordernden Situationen führen können. Nähmen die negative Haltung und Nicht-Akzeptanz bezüglich der Fortbildung überhand, würde dies zum Abbruch des Projektes führen können.
Zusammenfassende Betrachtungen des zweiten und des dritten Durchgangs
In den Reflexionsarbeiten der Moderatorinnen und Moderatoren der beiden betrachteten Durchgänge wird deutlich, dass die Fortbildung aus ihrer Sicht vor allem dann erfolgreich ist, wenn sie an die Gegebenheiten der Schule angepasst werden kann und wird. Die Texte spiegeln damit auch das wider, was Schulen aus den ersten Durchgängen rückgemeldet haben. Der Anspruch von Vielfalt fördern war von vornherein der eines lernenden Projekts, sodass die Fortbildung sich aufgrund der Rückmeldungen von Moderatorinnen und Moderatoren sowie von Schulen stetig weiterentwickelt hat. In diesem Sinne zeigen die Reflexionsarbeiten der Moderatorinnen und Moderatoren der beiden Durchgänge an, dass die Strategie, das Fortbildungsangebot mit den Beteiligten an der jeweiligen Projektschule daraufhin zu überprüfen, was zum jeweiligen System passt, weiterhin verfolgt und noch intensiviert werden sollte.
Bei der Passung von Fortbildungsinhalten zu dem spezifischen Schulkontext sind insbesondere die Verknüpfungen der speziellen Ausgangslagen zu berücksichtigen, die für die adaptiven Maßnahmen von zentraler Bedeutung sind. Zugleich gilt es, auf die Stimmung und die Befindlichkeiten in den teilnehmenden Teams zu achten, um eine ausgewogene Lernatmosphäre zu schaffen und für Entwicklungsarbeiten fruchtbar zu machen. Von Beginn an sollte der Gewinn durch Vielfalt fördern für die jeweiligen Schulen fokussiert und die große Bedeutung der Schulleitung und der Steuergruppe deutlich betont werden, um nicht zuletzt nachhaltig zu werden.
Durch Vielfalt fördern wurde ein Wandel weg von Einzelveranstaltungen hin zu einer längerfristigen, systematischen Begleitung angestoßen. Diesen Wandel begrüßen die Moderatorinnen und Moderatoren in ihren Texten und regen gleichzeitig an, ihn noch weiter zu entwickeln: vom Ich zum Wir und zum systemischen Denken. Auch dieser Anspruch wurde von den Entwicklern frühzeitig weiterentwickelt, sodass die Fortbildung heute noch stärker darauf eingeht, als dies in den frühen Durchgängen der Fall war.
Allen teilnehmenden Schulen und ihren einzelnen Gremien sollte deutlich vor Augen geführt werden, dass Vielfalt fördern kein Programm zur Qualifizierung einzelner Lehrpersonen ist, sondern die Professionalisierung des gesamten Kollegiums, der Schule als System im Fokus steht. Damit hat Vielfalt fördern einen eindeutig transformatorischen Charakter und bewirkt, wenn es in enger Anbindung an das zur Verfügung stehende Fortbildungsmaterial zur Umsetzung gebracht wird, erhebliche Veränderungsprozesse auf Ebene der jeweiligen Einzelschule.
Dabei ist es ganz wichtig, darauf zu achten, dass Moderatorinnen und Moderatoren bei auftretenden Implementationsschwierigkeiten die Möglichkeit haben, auch selbst Unterstützung im Moderationsprozess bekommen zu können, damit sie nicht anfangen, Fortbildungsinhalte aufgrund des Systemdrucks so zu rekontextualisieren (zu verändern), dass von der eigentlichen pädagogischen Grundidee abgewichen wird. Diese meint, dass Lehrkräfte dazu befähigt werden, individuell bezugsnormorientiert zu unterrichten, dies jedoch immer mit dem Ziel der sozialen Eingebundenheit ihrer Schülerinnen und Schüler in die eigene Lerngruppe zu organisieren. Gerade vor dem Hintergrund der schulischen Inklusionsentwicklungen im Land sollten Moderatorinnen und Moderatoren weitere Hilfestellungen an die Hand bekommen, wie sie diesen paradoxen Schulentwicklungsauftrag überzeugend übermittelt bekommen.
Literatur
Baumert, J. & Kunter, M. (2011). "Das Kompetenzmodell von COACTIV". In: M. Kunder, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 29 – 53). Münster: Waxmann.
Bezirksregierung Köln (o.D.). KIS-Katalog Moderatorin oder Moderator im Kompetenzteam. Verfügbar unter https://app-mb.lvr.de/KTeam_Taetigkeit/Data/msw.pdf (23.10.2017).
Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Klett/Kallmmeyer.
Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2012). "Grenzen des Lernbaren? Ergebnisse einer explorativen Studie zum Erwerb adaptiver Unterrichtskompetenz im Studium". In: T. Hascher & G. H. Neuweg (Hrsg.). Forschung zur (Wirksamkeit der) Lehrer/innenbildung (S. 85 – 103). Wien: Lit.
Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluating Training Programs: The Four Levels. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The Four Levels (3rd ed.). San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
Lipowsky, F. (2004). "Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich?". Die Deutsche Schule, 96 (4), 462 –479.
Lipowsky, F. (2010). "Lernen im Beruf – Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung." In: F. Müller, A. Eichenberger, M. Lüders & J. Mayr (Hrsg.). Lehrerinnen und Lehrer lernen – Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung (S. 51 – 72). Münster: Waxmann.
Lösche, H.-J. (2000). Handlungskompetenz in der Lehrerfortbildung unter besonderer Berücksichtigung eines Konzeptes zur Moderatorenschulung. Ansätze zur Umsetzung der Zielvorstellung in NRW. Dissertation, Universität Hamburg. Verfügbar unter http://ediss.sub.uni-hamburg.de/volltexte/2000/367/pdf/DISS.PDF (23.10.2017).
Wassong, T. (2017). Datenanalyse in der Sekundarstufe I als Fortbildungsthema. Theoriegeleitete Konzeption und Evaluation einer Multiplikatorenqualifizierung. Wiesbaden: Springer.